布迪厄認(rèn)為，努力型學(xué)科更多地為來(lái)自社會(huì)空間中支配區(qū)域的學(xué)生提供機(jī)會(huì)。

教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測(cè)量對(duì)象的個(gè)人特征不存在高度相關(guān)性。

1917年，斯奈登出版了世界上第一部以“教育社會(huì)學(xué)”命名的教科書(shū)。

沖突論認(rèn)為，社會(huì)分層本質(zhì)上是社會(huì)的一種功能上的必要。

教育與社會(huì)變遷是部分與整體或部分與部分的關(guān)系。

教師的學(xué)科知識(shí)會(huì)影響到教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)方式。

美國(guó)教育社會(huì)學(xué)者鮑爾斯和金蒂斯提出了“文化再生產(chǎn)理論”。

人力資本理論認(rèn)為，教育是開(kāi)發(fā)人力資源的最基本、最要的途徑和手段。

教師專業(yè)繼續(xù)社會(huì)化是指?jìng)€(gè)體為適應(yīng)將要承擔(dān)的教師職業(yè)角色而進(jìn)行的準(zhǔn)備性個(gè)體社會(huì)化。

在前工業(yè)社會(huì)中，生命只被劃分為未成年期和成年期兩個(gè)主要階段。