教育社會學(xué)在解釋教育活動或教育現(xiàn)象時，多數(shù)從個體入手。

教學(xué)的職業(yè)地位與地理位置或被測量對象的個人特征不存在高度相關(guān)性。

教師的學(xué)科專業(yè)知識不僅影響著教師的教學(xué)內(nèi)容，而且還影響到教師的教學(xué)方法。

互動主義現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，知識、真理、能力、智慧以及其他所謂的“客觀現(xiàn)實(shí)”，都是社會性建構(gòu)的結(jié)果。

美國教育社會學(xué)者鮑爾斯和金蒂斯提出了“文化再生產(chǎn)理論”。

教師專業(yè)繼續(xù)社會化是指個體為適應(yīng)將要承擔(dān)的教師職業(yè)角色而進(jìn)行的準(zhǔn)備性個體社會化。

陶孟和主張教育社會學(xué)的學(xué)科使命就是要改良教育，并通過改革教育最終達(dá)到改良社會之目的。

教師的學(xué)科教學(xué)法知識會影響到教師的教學(xué)設(shè)計以及具體課堂教學(xué)。

在前工業(yè)社會中，生命只被劃分為未成年期和成年期兩個主要階段。

在加拿大和美國，女教師的教學(xué)壓力更大，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。